研究 2


目的：実験場面を用いて，以下の3つの仮説を検証する。
�@統制的な教示が課題への興味を低下させる。
�A"取り入れ"スタイルの被験者は課題への興味を低下させる。
�B統制的教示は，"取り入れ"スタイルに対して特に大きな効果を及ぼす。先行研究（e.g., Ryan, 1982）から，興味低下の過程には，課題遂行中の不安･強制感が媒介すると考えられる。
方法
〈被験者〉研究1における質問紙に付された実験協力へのお願いに賛同が得られた100名（男36名，女64名）。
〈実験計画〉2教示（統制的教示･非統制的教示）×4動機づけスタイル（高動機づけ･自律･取り入れ･外的）×2時期（事前･事後）の被験者間内混合3要因計画。
〈実験課題〉Wechsler Adult Intelligence Scale(WAIS)に含まれている「積み木課題」をアレンジして用いた。
〈手続き〉実験･課題
〈従属変数〉興味（事前･事後），不安･強制感を質問紙によって測定した。また，課題解答数も記録した。
結果
1．各変数間の相関
大学生用学習動機づけ尺度の下位尺度の中で，「内発」と事前･事後の興味得点，「同一化」と事前の興味得点，「取り入れ」と不安･強制感得点の間に有意な相関が見られた。
2．教示，動機づけスタイルの興味変化への影響
興味得点に関して教示×動機づけスタイル×時期の分散分析を行った結果，二次の交互作用が見られたため（F(1,92)=2.74, p<.05），動機づけスタイルごと，教示条件ごとに2要因の分散分析を行った。その結果，"高動機づけ"のみで有意な差が見られ，非統制的教示条件において興味が上昇し，事後の興味得点は統制的教示条件よりも高くなっていた。また，教示条件に関しては，非統制的教示条件下において時期×動機づけスタイルの交互作用が有意な傾向であり（F(3,46)=2.24, p<.10），事後においてのみ有意な差が見られた（F(3,46)=2.93, p<.05）。"高動機づけ"と"取り入れ"との間の差は有意な傾向であった。
3．教示，動機づけスタイルの不安･強制感への影響
不安･強制感得点に関して，教示×動機づけスタイルの分散分析を行った結果，両方の主効果が有意でありF(1,92)=4.77, p<.05; F(3,92)=3.43, p<.05），統制的教示条件において，また，"高動機づけ"と"取り入れ"が"低動機づけ"よりも高い値を示した。
4．課題解答数の影響
課題解答数は，事後の興味得点と不安･強制感得点を説明し得る（β=.37, p<.001; β=-.33, p<.001）が，共分散分析を用いてその影響を統制した上でも，興味得点に関する"高動機づけ"における教示条件の効果，また，不安･強制感に関する教示，動機づけスタイルの主効果は有意であった。