１．児童用自己認知尺度
　児童用自己認知尺度の得点は、既存の５因子(自信、非自己主張、自己否定、対人問題対処、協調)に分けた。その上で、各因子項目の信頼性を検討するために、Cronbachのα係数を算出した。各因子のα係数は、第1因子(自信)：α＝.85、第2因子(非自己主張):α＝.68、第3因子(自己否定)：α＝.82、第4因子(対人問題対処)：α＝.73、第5因子(協調)：α＝.50という結果になり、信頼性は保たれていると言える。また、各児童について、各因子の下位尺度得点を算出した。さらに各下位尺度得点毎に平均値と標準偏差を算出し、M±1/2SDで、児童を高群と低群に分けた。
　また、各下位尺度得点を従属変数として、群２(高群、低群)×時期３(事前、事後、遅延)の２要因分散分析を行った。その結果、自己否定因子において群と時期の交互作用が見られ（F(3.37)＝7.74，p<.01)、低群では事前と比較して事後に自己否定的な自己認知が改善していることが示された。しかし、高群では事前から遅延までに得点の差が見られなかった。
そして、自己否定因子以外の４因子では、高群、低群ともに事前から遅延までに得点の差が見られなかった。
　以上の結果から、プログラムによって自己認知の変化が見られたのは、自己否定得点低群の児童のみであったことが示された。

２．自由記述の社会的スキル尺度の変化
　自由記述項目については、KJ法により記述内容の分類を行った。以下にその結果を述べる。

(1)関係参加行動について
　関係参加行動については、「参加希望」「許可」「感想」「質問」「条件」「確認」の6個に分けられた。それぞれの分類内容を詳しく述べると、「参加希望」は、『私も入れて』『僕も一緒にやりたい』などのように、参加したいという自分の意思を積極的に伝えているというものである。「許可」は、『入ってもいい？』『一緒に遊んでもいい？』などのように、一緒に遊べるかどうかを友だちに許可を取る形で参加行動を示しているものである。「感想」は、『その遊び、楽しそうだね』というような、遊びに対する感想を言うものである。「質問」は、『何をしてるの？」などのように、今行っている遊びについて友だちに質問するというものである。「確認」は、『無理？』などというように、遊びに入れるかどうかの確認をとっているものである。
　事前調査から遅延調査までの変化を見ると、「参加希望」を表す記述の割合が増加している。これは、自分が遊びに参加したいという意思をきちんと伝えることができるようになったと考えられる。その反対に、「許可」の記述は、減少していることが分かる。このことから、友人に許可を取る形で「遊びに参加したい」という意思を婉曲的に示す児童が減少したことが分かる。また、その他の項目についても、事前から事後、遅延になるに従って減少している。このことから、自分の意思を直接しっかり伝えるようになったことで、遠回しな言い方を使用しなくても、関係参加行動を示せるようになったと考えることもできる。

(2)関係維持行動について
　関係維持行動については、「謝罪」「覚えがない」「責任の転嫁」「事実確認」「問題解決志向」「言い訳」「約束」「反論」「感嘆」「お礼」の10個に分けられた。それぞれの分類内容を詳しく述べると、「謝罪」は、『ゴメンね』『許して』などのように、自分の過ちを謝罪するというものである。「覚えがない」は、『気付かんだ』『破った覚えがないけど』というような、自分が破ったのかどうか分からないということを伝えるというものである。「責任の転嫁」は、『最初から破れていた』『私が破ったんじゃないよ』というように、自分が本を破ったのではないことを直接的に伝えるものである。「事実確認」は、『ホントに!?』『あっ、ほんとだ』などのように、本が破れている事実を確認するようなものである。「問題解決志向」は、『破れたところのりで貼れば』『弁償するから』などのように、問題解決的な発想で話をしているようなものである。「言い訳」は、『破ろうとしたんじゃないよ』『破れてしまった』などのように、故意に破ったわけではないことをつたえるようなものである。「約束」は、『次は僕の本貸したるからさ』『今度からは気をつけるね』などのように、次の本の貸し借りの時のことについての約束などのものである。「反論」は、『別にいい』という発言である。「感嘆」は、『あらあら』という発言である。最後に「お礼」は、『本を貸してくれてありがとう』というものである。
　事前から事後、遅延までの記述の変化を見ると、「謝罪」は記述数のみで見ると事後に減少しているが、全体的な割合で見れば大きく変化したとは言えない。また、「言い訳」が事後に減少し、「反論」や「感嘆」なども事前には見られたが、事後・遅延には見られなくなっている。

(3)関係向上行動について
　関係向上行動については、「積極的援助」「援助の必要性確認」「状態確認」「提案」「状況推測」「応援」「無視･無関心」「遠慮無用」の8個に分類された。それぞれの分類内容を詳しく述べると、「積極的援助」は、『手伝ってあげるよ』『一緒に運ぼう』などのように、自ら積極的に援助するようなものである。「援助の必要性確認」は、『手伝おうか？』『持ってほしい?』というように、援助する意思はあるが「積極的援助」ほどの積極性がないものである。「状態確認」は、『大丈夫？』『運べる？』などのような、相手の状態を確認するようなもののことである。「提案」は、『みんなを呼んでくるよ』『みんな、一緒に机を運ぼうよ』などのように、自分以外の人も一緒に手伝うような提案をするようなものである。「状況推測」は、『重いでしょ』『一人じゃ大変』のように、相手の状況を推測したり共感したりしているようなものである。「応援」は、『がんばれ〜』のように、相手が大変である状況を認識してはいるが、援助行動を示さないようなものである。「無視･放置」は、見て見ぬふりをしたり素通りしたりするものである。「遠慮無用」は、『最初から言ってくれれば手伝っていたのに』というようなもので、頼まれれば力になっていたよ、遠慮しなくていいよということを伝えるような発言であると考えられる。
　事前から事後、遅延にかけての記述の変化を見ると、「積極的援助」の数が事後で減少している。しかし、これに関しても全体的な割合を見ると、大きな変化はないと言える。「状態確認」は事後に記述数が減少し、遅延では再び増加している。「応援」の記述は、事前には見られたが、事後や遅延では見られなくなっている。また、その他の項目には、あまり大きな変化は見られなかった。ただ、事後で「無視･放置」の記述が1個から2個という大きな変化でないにしても、ネガティブな方向に増加している。

(4)共感的行動についてについて
　共感的行動については、「責任の分散」「軽い励まし」「未来志向」「相手の言葉の否定」「事実の伝達」「気分･感情への励まし」「発想の転換」「無関心」「自己感情伝達」の9個に分類された。それぞれの分類内容を詳しく述べると、「責任の分散」は、『君だけのせいじゃないよ』『負けてしまったのはチーム全体の責任だよ』というように、相手の責任を他のメンバーにも分散させるようなものである。「軽い励まし」は、『大丈夫だよ』『気にするな』のように、相手を少しだけ気遣うようなものである。『未来志向』は、『次にがんばればいいよ』『また今度一緒に練習しよう』などのように、未来の事に目を向けた発言をしているものである。「相手の言葉の否定」は、『そんなことないよ』『ちがうよ』などのように、相手の自己批判的な発言を否定しているものである。「事実の伝達」は、『もうちょっと右に蹴っていたら、ゴールに入っていたよ』という発言で、具体的に助言をすることで、『惜しかった、もう少しだった』ということを表していると考えられる。「気分･感情への励まし」は、『そんなに落ちこむなよ』『元気を出しなよ』というように、落ちこんでいる気分や感情に働きかけるものである。「発想の転換」は、『相手が強かっただけだよ』『試合に出られるだけでもすごいんだよ』というように、試合に負けた原因帰属の転換や試合に出場することの意味づけをすることによって、相手を励ましているものである。「無関心」は、『あっそ』『ふ〜ん』などのように相手の感情や状態に無関心なものである。「自己の感情の伝達」は、『負けたのはくやしいけど』というもので、自分も相手に共感しているような気持ちを伝達するような意図で書かれていたと思われる。
　事前から事後、遅延にかけての記述の変化を見ると、事前と比較して事後や遅延で「責任の分散」や「軽い励まし」などの項目では、記述数が減少しているが全体的な割合で見ると、大きな変化がないと言える。また、「未来志向」の発言が事後に減少している。
　その反対に、「気分･感情への励まし」が増加している。さらに、「無関心」の発言が事後、遅延では減少しており、「事実の伝達」や「自己感情の伝達」は事後と遅延では見られなくなっている。

(5)不快感情伝達について
　不快感情伝達については、「要望伝達」「現状の教示」「相手の非難」「理由」「代案の提示」「命令」「権威の利用」「加担」「謝罪」「無視」「聞き流し」の11個に分類された。それぞれの分類内容を詳しく述べると、「要望伝達」は、『静かにして』『話さないで』などのように、相手に対して要望を伝えるような発言である。「現状の教示」は、『今授業中やで』『私語はよくないよ』などのように、現状を伝えたり相手に今の状況を教えるような発言である。「相手の非難」は、『うるさいなぁ』というような、相手の行動を非難するような発言である。「理由」は、『集中できないから』『他の人にも迷惑がかかるから』のような、私語を止めてほしい理由を伝えるような発言である。「代案の提示」は、『話すなら昼休みに話そ』『あとで教えて』などのような、私語の代わりになるような意見を言うようなものである。「命令」は、『だまれ』『しゃべるな』のように、基本的には「要望伝達」であるが、その言い方が命令口調であるものである。「権威の利用」は、『先生に言うよ』『先生に怒られるよ』のように、児童にとっての権威者でもある教師を出してきて、相手の私語を止めさせようとするものである。「加担」は、『一緒になってしゃべる』などのように、注意しないで自分も加わるというものである。しかし、この項目は、自分が不快感を感じていることを児童が理解していないために、不快感情の伝達になっていない。「謝罪」は、『ゴメン』と、話を遮ることや自分が話しに加われないことを友だちに謝るという文脈で用いられていた。「無視」は、何も言わないというものである。「聞き流し」は、『適当に答えておく』などといったもので、相手に適当に応答するがほとんど無視に近いものと考えられる。
　事前から事後、遅延にかけての記述の変化を見ると、「要望伝達」「現状の教示」「加担」「聞き流し」に関しては、記述数にほとんど変化が見られなかった。「理由」も、遅延では減少しているものの、事前と事後では変化が見られない。児童は普段から、このような言葉をかけるスキルは持っていたものと考えられる。また、「相手の非難」と「命令」の記述数が事前よりも事後や遅延で減少していた。また、「代案の呈示」が事後に増加していることから、きちんと相手の気持ちを考えた対応をするスキルを持っていることが分かる。「無視」「謝罪」については、事後では見られなくなっている。

(6)リフレーミング課題について
　リフレーミング課題では、事前から遅延までの記述数に大きな変化が見られなかった。
　しかし、全体的に変化は見られないが、個人的に記述内容や記述数の変化を見ていくと、プログラムによって変化があったと考えられる児童も見られる。そのため、児童の個人的な変化と併せて見ていくこととする。

３．活動中の児童の様子
第1回「いろんな顔、どんな顔」
　最初の活動ということもあって、最初のうちは児童らも緊張していた。しかし、「ドキドキ七変化」の活動が始まると、緊張もほぐれて楽しそうに活動する姿が見られた。また、他のグループが作った表情なども見ながら、とても楽しんでいた。また、パーツの使い方を工夫したり、他のグループとパーツの貸し借りをしながら、いろいろな表情を作る様子が見られた。
　ふり返りシートへの記述を見ると、ほとんどの児童が「すごく」「まあまあ」のところに○をつけていて、この活動に楽しく取り組めたことが分かる。また、楽しかったことには、「ドキドキ七変化」を挙げている児童が多く、その理由として『おもしろい顔がいっぱいできたから。』『いろいろな目や口のパーツがあって、どの顔にするのか選ぶのが楽しかった。』などの記述が見られた。また、発見したことの欄には、『この活動をして顔を見ると人がこんなことを思っているんだと分かると言うことがわかった。』『まゆ毛とかをちょっと動かすだけでいろいろな顔ができること。』『人の気持ちや心はその人の表情で分かると言うことがわかった。』などの記述があった。このことから、児童らは顔の表情に関心を持ち、表情から相手の気持ちを読み取れるということを理解できたと考えられ、この授業のねらいは十分達成できたと言えよう。

第2回「自分の気持ちを伝えよう」
　この活動では、最初に授業者が児童の前でロールプレイをしたことによって、児童が引きつけられ、スムーズに活動に入っていくことができた。また、約束の時間に遅刻してきた友人に自分の気持ちをうまく伝えるセリフを考えた時には、友だちを傷つけるような言葉を使わないように、言葉の使い方を工夫している様子が見られた。しかし、授業者が「自分も相手も大切にする話し方のコツ」を児童が理解しやすいように説明できなかったために、コツを使ったセリフを考えていない児童も多く見られた。もう少し具体的に、わかりやすく説明した上で、コツを使ってセリフを作ることを強調しておくべきだった。
　また、２人組になってロールプレイを行う活動では、２人組を児童に自由に組ませた。その結果、なかなか相手が決まらない児童も出てきてしまい、担任の先生にうまくまとめていただいた。やはり、もともとの友人関係などもあり、思春期であるため、ペアを決めル際には、授業者があらかじめ決めておいたりゲームなどによって決めたりして、寂しい思いをする児童が出てこないように配慮する必要がある。
　そして、幼稚園から９年間をともに過ごしている仲間と一緒に改めてロールプレイをすることに関しては、恥ずかしい気持ちのほうが大きくなってしまったようだった。そのために、セリフを言われた時の気持ちや感情伝達に注目することができなかった。また、このようなロールプレイは児童にとっても初めての体験だったために、何のためにロールプレイをするのかということが分からなかった可能性もある。きちんとロールプレイを行う意味や、どのようなことに気をつけてロールプレイを行うのかということを、事前に説明できればよかった。
　ふり返りシートの記述を見ると、ほとんどの児童が「とても」「まあまあ」に○をつけていた。しかし、「これからは、コツを使って相手に自分の気持ちを伝えてみようと思った」の項目では、「あまり」や「ぜんぜん」に○をつけている児童が何人か見られた。
　このことから、活動は全体的に楽しかったが、実際の生活の中で実践することには抵抗があったり、必要性を感じていなかったりする児童がいたことが明らかになった。また、一番楽しかったこととして、『三重大生の演技』や『セリフを考えること』などが挙げられており、その理由として『自分の気持ちをうまく友だちに伝えるのは難しいと思った。』『めったにこんなことを考えないから。』などの記述があった。そして、発見したこととして、『相手にいやな思いをさせないためには、こういうことを言えばいいんだということが分かった。』や『気持ちを相手に伝えることは大切だと思った。』などが挙げられていた。
このことから、相手に自分の気持ちを伝えることの大切さや相手をいやな思いにさせないような話し方のコツを知るという目的は、達成されていると言える。しかし、相手から不快感情を伝えられる際に、コツを使ったときと使わないときの間で自分の感情がどのように異なるのかというところまでは触れることができなかった。

第3回「見方を変えると・・・」
　この活動では、パワーポイントを使用して錯視図形を呈示したり、多義図形を使ってグループワークを行うような活動であったために、児童もクイズに参加するような感覚で、楽しく活動できたようだった。錯視図形の活動では、パワーポイントのアニメーションを使用して種明かしをするたびに、児童から「え〜、うそ〜。」などの声があがり、自分の見えの大きさと現実の大きさが異なっていることに驚いている様子だった。また、多義図形の活動では、最初の活動で「いろいろな見方をしてみること」の大切さについて話したので、予想以上に多くの意見が出され、児童らはいろいろな見方をすることができていた。さらに、「通せんぼ」の課題でも、様々な意見が出された。
　ふり返りシートの記述を見ると、「とても」や「まあまあ」の欄に○がついていて、児童らは活動にとても楽しく取り組めたことが分かる。一番楽しかったことには、『目の錯覚』が多く挙げられており、その理由として『同じ大きさなのに大きく見えたり小さく見えたりして不思議だった。』『見方を変えると、いろいろな見方ができることが分かって楽しかった。』などの記述があった。また、発見したことには、『目の錯覚がすごい。』や『方向を変えるだけで大きさが変わるのが分かった。』など、やはり錯視図形の活動を楽しめたという感想が見られた。他にも、『周りなどが変わるとちがう物に見えるのがおもしろかった。』や『知らないうちに自分もかたよった見方をしていることが分かった。』などの記述も見られた。
　このことから、児童は自分のものの見方にはクセがあるということやいろいろな見方をしてみることの大切さを知ることができたと考えられ、この授業でも目的は達成されたと言える。しかし、錯視図形や多義図形が印象に残りすぎてしまい、日常的なものの見方に関する話題にまで一般化することができなかった。また、本研究では、１時間の授業でリフレーミングに関する内容を取り扱ったが、もっと時間をかけて、人の性格特性や人の言動に対する思いこみや決めつけに関する内容を取り扱えば、日常生活にも生かせるような活動になったのかもしれない。

第4回「相手の立場に立って考えよう」
　この日は、香良洲の幼小中連携研究授業で、他の学級の先生や幼稚園、中学校の先生方に授業を参観していただいた。そのため、児童らは緊張した様子であったが、その反面騒がしくなることもなく、落ち着いて考えたり話し合ったりすることができ、とてもよい活動となった。
　最初の「えんぴつゲーム」では、授業者が２人でお手本を見せると、「こんなん簡単や」という声があがったが、実際にやってみると、えんぴつを２人でうまく支えられずに何度もえんぴつを落とす姿が見られた。しかし、次第にコツが分かったきたのか、２人でうまく息を合わせてえんぴつを動かしていた。一緒にやる人数を増やしたときも、児童からも自然に「せーのっ。」のいう声が聞こえたりして、周囲と調子を合わせようという姿勢が見られた。
　また、「いろいろな気持ち」の活動でも、様々な場合を考慮した多くの意見が出された。『この人がどんな状況にいるかで、自分の気持ちも変わるよ。』という児童もいて、第３回の授業で扱ったスキルも身についているようだった。そして、「どんな言葉をかけるかな」では、それぞれの児童が相手の気持ちに配慮しながら、言葉かけを考える様子が見られた。自分の意見を発表する際には、授業者からの推薦という形式で児童を指名して発表したので、児童ら自信を持ってしっかりと発表できていた。授業後に「あんなにいっぱい先生が見とったら、言いたいことが言えへんわ〜。」などと言っていたが、どの児童も一生懸命活動に取り組むことができていたと感じた。
　ふり返りシートの記述では、ほとんどの児童が「とても」「まあまあ」の欄に○をつけていた。また、一番楽しかったこととして、「えんぴつゲーム」と「どんな言葉をかけるかな」が多く挙げられていた。その理由として『みんなでえんぴつが落ちないようにとんだり動かしたりすることがおもしろかった。』や『相手のことを考えて、優しい言葉をかけるのはいいことだと思ったから。』などの記述があった。発見したこととしては、『相手の立場にもなってみることが大切だと思った。』や『友だちが言われてうれしい言葉が分かった。』などの記述があった。このことから、相手の状況から気持ちを推測し、相手に配慮した言葉かけをすることの大切さを学べたと考えられるので、この授業でも目的は達成されたと考えられる。