ドリームマップ授業の効果が、志向した活動に対する理由によって影響がないかを調べる為に、各下位尺度において、「授業前後（2:授業前・授業後:被験者内）×将来の夢の大分類（7:感情・活動・客観視・変化・変化可視・達成・共有:被験者間）」の混合モデルの2要因分散分析を行った（Table 12）。その結果、授業前から授業後において、行動の積極性（F=18.34,p<.01）、能力の社会的位置づけ（F=28.67,p<.01）、楽観性（F=31.50,p<.01）、個人基準肯定的自己評価感情（F=26.79,p<.01）、社会基準肯定的自己評価感情（F=4.92,p<.05）、自律的学習行動（F=8.57,p<.01）、積極的関与行動（F=10.31,p<.01）、授業に対する自我関与（F=6.87,p<.05）に有意な主効果が見られた。また、理由小分類において、社会基準肯定的自己評価感情（F=3.95,p<.05）、授業に対する自我関与（F=2.79,p<.05）に有意な主効果が見られた。なお、どの下位尺度においても、有意な交互作用は見られなかった。
また、大分類によって検討する為に、各下位尺度において、「授業前後（2:授業前・授業後:被験者内）×将来の夢の大分類（7:感情・活動・客観視・変化・変化可視・達成・共有:被験者間）」の混合モデルの2要因分散分析を行った（Table 13）。その結果、授業前から授業後において、行動の積極性（F=15.98,p<.01）、能力の社会的位置づけ（F=20.74,p<.01）、楽観性（F=18.48,p<.01）、個人基準肯定的自己評価感情（F=19.07,p<.01）、社会基準肯定的自己評価感情（F=4.97,p<.05）、自律的学習行動（F=13.80,p<.01）、積極的関与行動（F=14.86,p<.01）、授業に対する自我関与（F=5.45,p<.01）に有意な主効果が見られた。また、理由大分類において、社会基準否定的自己評価感情（F=3.91,p<.05）、授業に対する自我関与（F=2.99,p<.01）に有意な主効果が見られた。なお、どの下位尺度においても、有意な交互作用は見られなかった。
